(ΦΙΛΟ) ΛΟΓΟ – ΜΑΧΙΕΣ από τον Ερανιστή

Το Αγρίνιο και τα Βρουβιανά

Μέσα στον κουρνιαχτό των αλλαγών στα σχολικά βιβλία και των ορυμαγδό των αντιδράσεων που ξέσπασε, διέλαθε νομίζω την προσοχή μας ένα ερώτημα που αφορά τη γλωσσική διδασκαλία, τον κύριο αποδέκτη των αλλαγών τόσο στο δημοτικό όσο και στο γυμνάσιο. Πώς είναι δυνατόν ένας άνθρωπος να αφομοιώνει τη συντριπτική πλειονότητα των μηχανισμών του προφορικού λόγου μέχρι την ηλικία των έξι ετών, πριν ακόμα εμφανιστεί (σ)το σχολείο, ενώ στη δωδεκαετή σχολική του πορεία να αποτυγχάνει, επίσης σε συντριπτικά ποσοστά, να αφομοιώσει τους βασικούς έστω μηχανισμούς της κατανόησης και της παραγωγής του γραπτού λόγου;

Τι είναι αυτό που διαθέτει η αναλφάβητη, ημιαναλφάβητη ή λειτουργικώς αναλφάβητη νοικοκυρά από τα Βρουβιανά και δε διαθέτει ο λογιώτατος φιλόλογος του Αγρινίου, με τα πτυχία του, τις εξειδικεύσεις του, τις επιμορφώσεις του, την πολύχρονη εμπειρία του, τα εποπτικά του μέσα και τους υπολογιστές του, το κύρος του, την απειλή του βαθμού στο τετράμηνο και το τσεκούρι του τελικού βαθμού στα γραπτά των δύστυχων μαθητών του Λεκανοπεδίου που πέφτουν στα χέρια του κάθε Ιούνιο; Μα και εκείνο το άτιμο το αλβανάκι στον Εύοσμο, πώς κατορθώνει να μιλά πολύ καλύτερα ελληνικά, παρόλο που οι γονείς του στο σπίτι συνεχίζουν να μιλούν αλβανικά και κείνο τ’ αρπάζει καμιά ώρα την ημέρα που τρεχοβολάει με τους άλλους κεραμιδόγατους στις αλάνες της γειτονιάς; Πολύ καλύτερα ελληνικά μιλάει ο συμπαθής γαβριάς, από τα ελληνικά που χειρίζεται στο γραπτό του ο γιος του διαφημιστή από το Μαρούσι, που πήγαινε σε ιδιωτικό σχολείο στη Βάρη, έκανε πάρα πολλές ώρες ιδιαίτερο και υφίστατο κι από πάνω αγόγγυστα τις επιφυλλίδες της Καθημερινής κάθε Κυριακή.

Πώς τα καταφέρνει λοιπόν το οποιοδήποτε εξάχρονο πιτσιρίκι να χρησιμοποιεί σωστά τα γένη, τους χρόνους και τις εγκλίσεις, να διαλέγει τους σωστούς συνδέσμους και την κατάλληλη σύνδεση προτάσεων, να χειρίζεται την άρνηση και την επιδοτική αντίθεση, να ξεφουρνίζει με άνεση επιρρήματα και μετοχές, να ανακαλύπτει τις συνυποδηλώσεις και τις μετωνυμίες, αγνοώντας φυσικά τι είναι όλα αυτά; Και το νόστιμο είναι ότι το πιτσιρίκι τα έμαθε όλα αυτά παίζοντας, τρέχοντας και ουρλιάζοντας μέσα στο σπίτι. Ουρλιάζοντας μάλιστα τόσο, ώστε να μην αφήνει τη μαμά του να διορθώσει αυτά τα ίδια μορφοσυντακτικά λάθη που βλέπει στο γραπτό της δεκαεξάχρονης μαθήτριας με το οποίο καταπιάνεται. Αυτή δε η μαθήτρια πέρασε δυο ώρες κάθε πρωί, για έξι ολόκληρα χρόνια στο δημοτικό, διδασκόμενη γλώσσα. Στο ίδιο χρονικό διάστημα τα απογεύματα πάλευε, παρέα με τη μάνα της, με κάτι φωτοτυπίες (!) και βοηθήματα (!), και μάλλον άκρη δεν έβγαζε. Όταν πήγε στο Γυμνάσιο, έκανε πέντε - έξι φιλολογικά και φιλολογικοειδή μαθήματα, επί δεκαπεντάωρο εβδομαδιαίως, με τις αντίστοιχες ώρες (και βοηθήματα) στο σπίτι. Και τώρα, στην πρώτη Λυκείου, δε θέλει να σκέφτεται τι την περιμένει, ειδικά αν διαλέξει θεωρητική κατεύθυνση. Προς το παρόν παλεύει με το άλλο θηρίο που λέγεται έξι ώρες διδασκαλία Αρχαίων εβδομαδιαίως, overdose λέγεται, αν δεν απατώμαι, αγγλιστί.

Και όλα αυτά γιατί; Προς τι οι δεκάδες χιλιάδες -κυριολεκτικά- ώρες πτήσης;

Για να μην μπορεί το 40% -κυριολεκτικά- των μαθητών της Τρίτης Λυκείου να απαντήσει γραπτώς στο ερώτημα τι πρέπει να κάνει το κράτος για να βοηθήσει τους πλημμυροπαθείς του ΄Εβρου και τους σεισμοπαθείς της Καλαμάτας. Να μην μπορεί να απαντήσει ούτε το ίδιο το ερώτημα, ούτε να κατέχει το επίπεδο εκείνο του γραπτού λόγου που θα του επέτρεπε ν’ απαντήσει στο ερώτημα. (Προσοχή, μιλάμε για γλωσσικούς μηχανισμούς, όχι για αυτή την πανταχόθεν καταγγελλόμενη - πλην όμως ολοκληρωτικώς κατασκευασμένη και υποτιθέμενη - λεξιπενία των νέων.)

Τα χτυποκάρδια στο θρανίο και η δυσλεξία.

Ενστάσεις σ’ όλα αυτά πολλές και απαντήσεις ακόμα περισσότερες. Ας τις δούμε.

Η πρώτη εστιάζει στην υπόσταση του προφορικού και του γραπτού λόγου. Ξεμπερδεύει λέγοντας ότι είναι αναμενόμενο μια έμφυτη ικανότητα, η ικανότητα της ομιλίας, να μην μπορεί να συγκριθεί με μιαν επίκτητη δεξιότητα, το χειρισμό του γραπτού λόγου. Υπενθυμίζουν άλλωστε οι ιστορίζοντες φιλόλογοι ότι ο προφορικός λόγος έχει μια πορεία εκατοντάδων χιλιάδων ετών ως κτήμα όλων των ανθρώπων, ενώ ο γραπτός μια πορεία ολίγων χιλιάδων, απόκτημα ενός απειροελάχιστου κλάσματος του πληθυσμού.

Συνεπικουρούνται μάλιστα από βιολόγους, γενετιστές και νευροφυσιολόγους, λέγοντας ότι είμαστε γενετικά πλασμένοι για να μιλήσουμε και ότι η εκμάθηση της προφορικής ομιλίας λειτουργεί όπως τα Windows στον υπολογιστή: όταν τα εγκαταστήσεις στο μηχάνημα, και ο πιο ανίδεος τον κάνει να κελαηδάει. Αν συμφωνήσουμε όμως με τα παραπάνω, πρέπει επίσης να αποδεχτούμε τη λογική συνέπειά τους: αν ο γραπτός λόγος είναι επίκτητη δεξιότητα, τότε μπορεί να διδαχτεί, αλλά όχι σε όλους. Άρα μόνο όσοι μπορούν να το αφομοιώνουν πρέπει να συνεχίζουν, στο Λύκειο αίφνης. Ακριβώς όπως πριν από 40 χρόνια: με εξαίρεση την Αλίκη Βουγιουκλάκη, όλοι οι τρόφιμοι του Γυμνασίου τα κατάφερναν και στον Όμηρο από το πρωτότυπο και στην καθαρεύουσα και στον ομολογουμένως άπταιστο χειρισμό του γραπτού λόγου. Όσοι δεν τα κατάφερναν, το 80% των νέων, πολύ απλά δεν πήγαινε στο Γυμνάσιο.

Άλλες, πιο φιλολογικές απόψεις, αποδίδουν την ατυχώς διαιωνιζόμενη κακοδαιμονία στις μεθόδους της γλωσσικής διδασκαλίας, στο είδος, την ποιότητα, τις επιλογές που κάθε φορά υιοθετούνται. Για παράδειγμα, μέθοδοι γλωσσικής διδασκαλίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση που προέρχονται από βαθιά ορθογραφικά συστήματα, όπως το αγγλικό, είναι ακατάλληλες για ρηχά, όπως το ελληνικό. (Η κριτική αυτή ασκείται και στην τωρινή επιβολή της ολιστικής μεθόδου στο Δημοτικό και υπενθυμίζει ότι στη Γαλλία μόλις πρόπερσι μετ΄ επαίνων καταργήθηκε.)

Πιο παραδοσιακές φιλολογικές απόψεις επιμένουν ότι η εγκατάλειψη της διδασκαλίας της γραμματικής και του συντακτικού, για χάρη προτύπων (δομολειτουργικών, μορφοσυντακτικών, επικοινωνιακών) που προέρχονται πάλι από διδακτικές της αγγλικής, οδηγεί σε αδιέξοδο. (Για την έμφαση στο επικοινωνιακό –περιστάσεις χρήσης του λόγου- που γίνεται στις εξετάσεις στο Λύκειο και στα νέα βιβλία της γλώσσας του Γυμνασίου, μάλλον έχουν δίκιο: όσο ανύπαρκτος ήταν ο «δοκιμιακός» λόγος της Έκθεσης Ιδεών, άλλο τόσο απίθανος είναι και ο λόγος του μαθητή στην ημερίδα του Δήμου.)

Επιστήμονες που μελετούν τη δυσλεξία, την αδυναμία δηλαδή μεταφοράς του προφορικού λόγου στο γραπτό, δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στο ρυθμό ανάπτυξης νευροφυσιολογικών ικανοτήτων (π.χ. οπτικοχωρική αντίληψη), στο βαθμό ωρίμανσης γνωστικών δεξιοτήτων, όλα αυτά που γνωρίζει ο κάθε δάσκαλος για τον ατομικό χαρακτήρα της μάθησης που συμπιέζεται σε καλούπια μέσων όρων και σχολικά προγράμματα. Και σίγουρα απέχουμε έτη φωτός από το ατομικό πρόγραμμα μάθησης.

Βιβλίο και μαθητής – παπούτσι

Προσωπικά, πάντως αδυνατώ, να δώσω μια ολοκληρωμένη εξήγηση για το φαινόμενο αυτό. Σκόρπιες μόνο διαπιστώσεις μπορώ να κάνω.

Προσπερνώ στα γρήγορα την αυτονόητη διαπίστωση ότι το πραγματικό ενδιαφέρον της ελληνικής κοινωνίας -των γονέων συμπεριλαμβανομένων- για την ίδια τη γλώσσα και τη γλωσσική καλλιέργεια είναι κυριολεκτικά αμελητέο. Απόδειξη, αν η φυσική μήτρα του προφορικού λόγου είναι η καθημερινή επικοινωνία, τότε η θερμοκοιτίδα ανάπτυξης του γραπτού λόγου είναι το βιβλίο. Μπορεί, λοιπόν, φέτος απελπισμένες και στα όρια της απόγνωσης μαμάδες να αγοράζουν σωρηδόν σχολικά βοηθήματα (τα οποία κυκλοφόρησαν πολύ πριν από τα ίδια τα σχολικά βιβλία – σ’ αυτή τη χώρα το φιλότιμο και η τσίπα έχουν οριστικά απολεστεί), το ίδιο το βιβλίο όμως δεν αποτελεί μέρος της καθημερινότητας των παιδιών, επίσης σε συντριπτικώς απογοητευτικά ποσοστά.

Η σχολική πράξη, ακολούθως, φαίνεται να έχει επιδερμική μόνο σχέση, όχι μόνο με τη γλωσσική αλλά την οποιαδήποτε άλλη διαδικασία εκμάθησης. Δε σας έκανε εντύπωση ότι στην απεργία των δασκάλων το κύριο αντεπιχείρημα δεν ήταν οι χαμένες ώρες διδασκαλίας (για τα περισσότερα πρωτάκια μάλλον είναι οριστικά χαμένες) αλλά το ότι οι γονείς δεν είχαν πού να αφήσουν τα παιδιά τους, ότι δεν τα άφηναν δηλαδή στη φύλαξη του σχολείου; Οποιαδήποτε αμυδρά απειλή για πιθανή απεργία στις εξετάσεις σκορπά ρίγη ανατριχίλας στο πανελλήνιο ενώ το επί δίμηνο κλειστά τα σχολεία αντιμετωπίζεται περίπου ως φολκλόρ. Όσο για το Πανεπιστήμιο, το σύστημα δύο μήνες κατάληψη και μετά διπλή εξεταστική εξαναγκάζει μερικούς από μας σε γόνιμη αυτοκριτική.

Δεν ξέρω αν πρέπει να αρχίσουμε να παίρνουμε στα σοβαρά το παλιό εκείνο αναρχοαυτόνομο σύνθημα «το μάθημα σκοτώνει τη μάθηση», σίγουρα όμως πρέπει να αρχίσουμε να σκεφτόμαστε σοβαρά τη λειτουργία, τη δομή και την προοπτική του ελληνικού σχολείου και να ταρακουνήσουμε πρώτα απ’ όλα τις δικές μας μακάριες βεβαιότητες. Εξωπραγματικοί διδακτικοί στόχοι (δεν καταλαβαίνει κανείς αν αφορούν την Ιστορία της Β΄ Γυμνασίου ή μεταπτυχιακό σεμινάριο Ιστορίας), άγονη αρχαιολατρία και άσκοπη διδασκαλία των αρχαίων, πλήρης αδυναμία χειρισμού των πολλαπλασιαζόμενων περιπτώσεων δυσλεξίας, αλλαγές σχολικών βιβλίων μόνο και μόνο για να αυξηθεί ο τζίρος των εκδοτικών οίκων, εξετασιολαγνεία, αδιάκοπη βαθμοθηρία ως δείκτης αυτοεπιβεβαίωσης και του συστήματος και των καθηγητών, αδιαφορία έως χλευασμός από την πλευρά των διδασκόντων για εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας, εκφυλισμός -ένθεν και ένθεν- της όποιας προσπάθειας για εισαγωγή των νέων τεχνολογιών. Στην εποχή της εικόνας έχουμε χαρίσει την ίδια την εικόνα στην τηλεόραση και στα βιντεοπαιχνίδια, αγνοώντας τις απεριόριστες δυνατότητές της στη γεωγραφία, την ιστορία, τη βιολογία ή τη φυσική. Στην εποχή των αντιφατικών μηνυμάτων επιμένουμε στην αποστήθιση και την «Έκθεση Ιδεών» (με φερετζέ), τη σκόνη της κιμωλίας και τα σουπίνα, τον αυτοπεριορισμό και την ισοπέδωση^. και φυσικά στις εξετάσεις. Προπάντων στις εξετάσεις.

Ειδικοί μανδαρίνοι και κολυμπήθρα του Σιλωάμ

Δεν έχω την όρεξη (ούτε την αρμοδιότητα -εδώ που τα λέμε-) να αρχίζω να μοιράζω γενικευτικές επικρίσεις, απαξιωτικούς αφορισμούς και καταδικαστικούς φετφάδες. Μπουχτίσαμε άλλωστε από τέτοια το τελευταίο διάστημα, είτε από τηλεοπτικούς εισαγγελείς είτε από σοβαρούς -τρομάρα τους- γραφιάδες. Δεν μπορώ όμως να μην επισημάνω την παντελή έλλειψη αυτοκριτικής. Πουθενά και ποτέ, καμιά πρόταση οργανωμένης παρέμβασης ή έστω απλού προβληματισμού από την πλευρά των εμπλεκόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν ξεκινά από το στοιχειώδες και αυτονόητο: τη δική μας ευθύνη. Στηλιτεύουμε τα κακώς κείμενα των άλλων, γιατρεύουμε στο πόδι τις παθογένειες, φαντασιωνόμαστε διεξόδους και λύσεις, χωρίς ποτέ να ξεκινάμε από τα καθ’ ημάς, την απλή, ήρεμη και τίμια αυτοκριτική.

Βλέπω, αξιόλογες στον τεχνοκρατισμό τους, προτάσεις διάφορων συσσωματώσεων πανεπιστημιακών για την υπέρβαση της κρίσης στην Ανώτατη Εκπαίδευση, αριστερές κατ’ όνομα ή και κατ’ ουσίαν. Τσιμουδιά όμως για το καθεστώς της πολλαπλής απασχόλησης, για την εξαργύρωση όχι της ερευνητικής τους δραστηριότητας αλλά της ακαδημαϊκής τους θέσης σε πολλαπλές θέσεις και τρύπες, αδιαφανείς και μη. Τσιμουδιά για το νεποτισμό και την κληρονομικώ δικαίω πλήρωση νέων θέσεων, την αδιάκοπη συναλλαγή για το διαμοιρασμό αξιωμάτων, θέσεων, θώκων και ιματίων. Κραυγές όμως και ψίθυροι για την περιλάλητη αυτοδιοίκηση των Πανεπιστημίων (προσωπική μου γνώμη ότι οι περισσότεροι δεν την αξίζουν, όπως και διάφοροι ανά την επικράτεια δήμαρχοι και νομάρχες. Γιατί πολύ απλά δεν έχουν την ηθική και πολιτική επάρκεια να τη διαχειριστούν: οι τελευταίες αυτοδιοικητικές εκλογές μάς αποκάλυψαν πάρα πολλά για το κρατικό και διαπλεκόμενο χρήμα που κατασπαταλήθηκε). Κραυγές και ουρλιαχτά (π.χ. στο Γεωπονικό Πανεπιστήμιο) για τις, απέλπιδες είναι αλήθεια, κινητοποιήσεις και καταλήψεις των φοιτητών, που δεν ξέρουν πώς να αποκρούσουν το τραίνο της ανεργίας και της ετεροαπασχόλησης που τρέχει καταπάνω τους. Περισπούδαστες αναλύσεις για τη διενέργεια εισαγωγικών εξετάσεων από τα ίδια τα Πανεπιστήμια, τους καθηγητές όμως της Θεσσαλονίκης, που συνελήφθησαν και φυσικά τη γλίτωσαν να βάζουν από το παράθυρο τα παιδιά τους και τ’ ανίψια τους, τους ξέχασαν όλοι, ενώ ο αριθμός των πραγματικών εισακτέων είναι κατά κανόνα ο διπλάσιος από αυτόν των εισαγωγικών εξετάσεων.

Στις κατώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης βέβαια οι ευθύνες των ίδιων των εκπαιδευτικών είναι ποιοτικά και ποσοτικά λιγότερες. Όλα όσα εκθέσαμε στην αρχή για την ανεπάρκεια της γλωσσικής διδασκαλίας εκκινούν από το Υπουργείο, την ανικανότητά του να σχεδιάσει, να υλοποιήσει, να αξιολογήσει και ασφαλώς να χρηματοδοτήσει τις αναγκαίες τομές. Η προχειρότητα, ο ασφυκτικός κομματικός εναγκαλισμός της εκπαιδευτικής ιεραρχίας, οι γνωστοί, οι κουμπάροι και οι κολλητοί στις αναθέσεις και τις δράσεις (sic), οι αγκυλώσεις, ο επαρχιωτισμός και οι ιδεοληψίες στα προγράμματα σπουδών, ο μάλλον οριστικός θάνατος της δημόσιας τεχνικής εκπαίδευσης, τα CD –ROM που χάθηκαν στο δρόμο αλλά χρυσοπληρώθηκαν, ο ΔΟΛ μέσα σ’ όλα, ο γενικός γραμματέας και ο ειδικός μανδαρίνος που θυμώνουν τηλεοπτικώς με τις διεκδικήσεις των δασκάλων όταν την ίδια στιγμή στο σπίτι τους μπαίνουν δέκα παχυλοί μισθοί από την πολυθεσία της συζύγου τους – ο κατάλογος δεν έχει τέλος.

Όλα αυτά όμως δεν μπορούν να αποτελέσουν την κολυμπήθρα του Σιλωάμ για να ξεπλύνει κανένας τις ευθύνες του. Η αγωνία και ο αγώνας για την αξιοπρέπεια είναι δυστυχώς ανάκατα με την αδιαφορία, την απάθεια, το συνειδητό αυτοπεριορισμό, την επανάπαυση και το μυαλό στο απογευματινό μάθημα. Ή, λιγότερο απογοητευτικά, στην αδυναμία της αλλαγής, της προσαρμογής, της αναζήτησης, της μετεκπαίδευσης και της -αυτο όπου, και αν, επιβάλλεται- επιμόρφωσης. Η βιβλιοθήκη μας που περιορίζεται στον Σαβάλα και τον Πατάκη, η ευκολία με την οποία χάνονται διδακτικές ώρες, η υποτίμηση των μαθητών και των αναγκών τους, η μη συνεργασία με τους γονείς που αγωνιούν, η απροθυμία για την επιβολή κανόνων λειτουργίας και συμπεριφοράς των μαθητών, η αδυναμία δηλαδή να συνειδητοποιήσουμε ότι κέντρο της δουλειάς μας είναι το παιδί και οι ανάγκες του και όχι εμείς οι ίδιοι.

Και το απογοητευτικό δεν είναι αυτή η ίδια συμπεριφορά ενίων ή πολυάριθμων. Είναι ότι αυτή ακυρώνει στα μάτια της κοινής γνώμης, των γονέων και των ίδιων των μαθητών την προσφορά πλείστων όσων εκπαιδευτικών. Που φέρνουν το θέατρο σε κωμοπόλεις και χωριά που ούτε οι θίασοι με επιθεωρήσεις δε σταματάνε, που διδάσκουν με πενιχρά μέσα σε μονοθέσια, που καταθέτουν την ψυχή τους σε ειδικά σχολεία, που ισορροπούν και αυτοσχεδιάζουν σε πολυπολιτισμικά, που εκδίδουν εφημερίδες και περιοδικάκια, που διοργανώνουν ημερίδες και οικολογικές ομάδες, που ψάχνονται και ενημερώνονται, που ζουν και μεγαλώνουν παιδιά με το μισθό τους, που κάνουν με αγάπη, όρεξη, μεράκι και πάνω απ’ όλα ενδιαφέρον για τα παιδιά αυτό που τάχθηκαν να κάνουν. Και συχνά σε ώρες απλήρωτες, ώρες που στερούν από τον εαυτό τους και τα δικά τους παιδιά.

Ευθύνες όμως έχουν και οι ίδιοι οι μαθητές. Δυστυχώς μεγάλες ομάδες μαθητών που συχνά αγνοούν ότι το σχολείο είναι πάνω απ’ όλα χώρος γνώσης, προσοχής και μελέτης, χώρος που διαμορφώνει το πνεύμα και ανοίγει το μυαλό. Που το αντιμετωπίζουν και οι ίδιοι χρησιμοθηρικά –στην καλύτερη πείπτωση, που απαξιώνουν προκαταβολικά οποιαδήποτε αξιόλογη προσπάθεια ταράζει τη ραστώνη της τηλεόρασης και υπενθυμίζει το βιβλίο, τον προβληματισμό, την έρευνα, το λόγο.

Όλα αυτά και άλλα πολλά κολυμπάνε μέσα στο χώρο της εκπαίδευσης και αδυνατίζουν την προσφερόμενη γνώση. Γνώση, που σε πανθομολογούμενα κρίσιμους τομείς όπως η γλωσσική ικανότητα, πάσχει σοβαρά. Προσωπικά στοιχηματίζω ότι στη γενιά που σήμερα τρέφεται με τα νέα βιβλία της γλωσσικής διδασκαλίας θα πολλαπλασιαστούν τα ποσοστά του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Αντί το μπουκάλι να στενεύει προς τα πάνω, στο Λύκειο, όπως γίνεται σε όλο τον κόσμο, στενεύει προς τα κάτω, στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού. Το ζήτημα είναι όμως εμείς τι κάνουμε, εμείς, ατομικά και συλλογικά.

Για όποιον ενδιαφέρεται για την καταγωγή του συστήματος της βαθμολόγησης στο σχολείο και στο Πανεπιστήμιο του σύγχρονου καπιταλισμού, το ανατριχιαστικό άρθρο του Δ. Παπαϊωάννου στην Ελευθεροτυπία της 21/10/06 είναι ενδεικτικό. Αν αληθεύει η αναλογία: η πρώτη βαθμολόγηση διδασκόμενου γίνεται στη βιομηχανική Αγγλία, όταν «το σύστημα κανονικοποίησε τις συμπεριφορές, ευνόησε την επεξεργασία περισσότερων μαθητών σε μικρότερο χρόνο και οδήγησε στη δημιουργία της γραμμής παραγωγής – τάξης».